Les persones no naixem morals

Les persones no naixem morals, ens en fem en el procés de socialització i resulta bàsic per regular les relacions entre els membres d’una mateixa societat. El desenvolupament dels sentiments i criteris morals es basa en aspectes cognitius i emocionals popis de l’individu i de la societat. 

Si bé és cert que el desenvolupament moral en si mateix es produeix durant un període de temps relativament concret, no podem negar que ja des del naixement i al llarg de tota la vida seguirem desenvolupant-nos en aquest aspecte.

Un exemple que corrobora el fet que el desenvolupament moral s’inicia des de l’edat més primerenca és l’empatia precoç que funcionarà com a base del comportament altruista que es desenvoluparà més endavant. Erikson ens parla del sentiment de confiança bàsic que neix dels intercanvis afectius primordials entre els infants i els seus pares. Hoffman ens alerta que els nadons de mesos sintonitzen fàcilment amb els sentiments d’aflicció o d’alegria que perceben en els altres.

Per aquest darrer autor el desenvolupament moral té una base psicobiològica, en el sentit que l’empatia i l’altruisme són innats. Alhora, l’aprenentatge social resulta molt important ja que, a través de l’educació que els nens reben dels seus pares, reflexionen sobre les conductes i les seves conseqüències. Per a Hoffman, la moral són els sentiments, les creences, les conductes i la comprensió de les normes socials.

Rawls incorpora la vivència personal com a factor clau del desenvolupament. Així, per imitació, aprenen a estimar i en gaudeixen. Això fa que ho generalitzin el sentiment de confiança a altres microsistemes i, més endavant, entenen i poden explicar els seus sentiments i generalitzar-los, incorporant també els ideals.

Piaget aporta un enfocament cognitiu al desenvolupament de la moralitat. Per a ell l’essència de la moralitat és l’adquisició dels sistemes de regles de què està formada i aquesta adquisició està en funció de les capacitats cognitives. Així, les etapes que descriu del desenvolupament moral estan lligades a les cognitives. Durant l’etapa sensoriomotriu no hi ha regles morals i els infants actuen sense conèixer-les. No oblidem la idea d'egocentrisme que fa referència al fet de considerar el món exterior exclusivament des de la posició i perspectiva pròpies. A l’etapa preoperacional i a inici de les operacions concretes es desenvolupa la moral heterònoma, que és aquella que els ve donada per l’autoritat. Segons aquesta moral no es poden qüestionar ni canviar les normes. Al final de l’etapa de les operacions concretes i durant la de les operacions formals és quan s’adquireix la moral autònoma. Així, les normes són relatives a cada situació ja que són el resultat de l’acord entre les persones que conviuen i cooperen.

Kohlberg, partint de les idees de Piaget, contempla també el desenvolupament biològic de les habilitats cognitives. Els sis estadis que proposa estan definits per la perspectiva social i pel contingut moral i estan relacionats amb les estructures cognitives que proposava Piaget.

Gilligan posa importància sobretot en els sentiments d’empatia, als aspectes afectius i a l’aprenentatge de la moral. Des del seu punt de vista una conducta serà moral si té en compte les necessitats dels altres i intenta de donar-hi resposta.

Bandura més que posar l’accent en el raonament moral ho fa en la conducta moral, que s’aprèn a través dels propis principis de l’aprenentatge. A més, ens apropa a la idea que el desenvolupament moral és una qüestió personal que depèn de l’entorn i de les experiències pròpies de cada infant.

Durant l’adolescència el desenvolupament moral ja està força consolidat, si més no com a capacitat. Ara bé, durant aquesta etapa del cicle vital que, com sabem, està caracteritzada per les crisis per les quals van passant els individus, molt probablement hi haurà molts alts i baixos en les conductes morals que es protagonitzaran. El fet de dessatel·litzar-se de la família i que sigui el grup d’iguals el que prengui més importància, farà que els adolescents canviïn freqüentment les seves conductes. Sovint actuaran de manera diferent a com ho farien per tal de donar la imatge que creuen que els amics esperen d’ells. És per aquest motiu que esdevé summament important posar l’alerta com a educadors per tal que els adolescents no caiguin en conductes agressives i antisocials i educar-los per a la pro-socialitat.

© Mònica Colomer

"Frankenstein educador"

Després de la lectura del llibre, la sensació que més m’ha impregnat és la de la utopia. No en el possible sentit negatiu del terme, que podria representar que no crec en els valors sobre els quals tracta. Més aviat, la utopia que comporta impotència. Aquella impotència que t’envaeix quan t’adones que hi ha un munt d’idees i valors que es podria mirar de transmetre a la comunitat educativa però que estàs convençut que no es troba preparada per rebre. La bellesa de què està impregnada l’obra de Meirieu és absoluta. Precisament això és el que em condueix cap aquesta sensació d’utopia.

“El par infernal de la fabricación/abandono le será fatal. Apenas terminado el muro, antes de secarse la arcilla, ya se han quitado brutalmente los puntales. La única alternativa posible al hundimiento es entonces, la violencia, porqué sólo por la violencia se puede, cuando no se tiene espacio ni referencias, mantenerse todavía en pie; permite proyectarse hacia un futuro, existir al menos a ojos de aquél a quien se agrede”.[1]

No és això el mateix que ens trobem a la nostra vida? A les nostres aules? No podem abandonar a un infant a la seva sort, necessita sempre guies. Primer, la guia dels seus pares que li donaran les primeres pautes educatives i socialitzadores, que l’acompanyaran a experimentar les seves primeres aventures. Després a l’escola, on seguirà socialitzant-se i, on a més, se li oferiran uns coneixements. Si això no fos així, si fallessin aquests dos puntals, què passaria amb aquests infants? Una persona que no coneix el seu entorn, que ningú li ha explicat com s’hi ha de moure, qui, a més, no ha rebut atencions des de petit, el més probable és que sigui cada vegada més rebutjat per tothom. I qui només rep rebuig, no podrà saber donar amor. Només sabrà pagar als altres amb la mateixa moneda i només a través de la violència podrà obtenir l’atenció dels altres, el seu reconeixement, i aquest seguirà sent el seu camí.

Les anteriors idees les podem connectar fàcilment amb les expectatives. Els educadors hem de mirar de no tenir mai prejudicis respecte als nostres educands. Hem de mirar de tenir sempre les mateixes expectatives cap a tots ells. I això ha de ser així. Però, quan és així? Tots sabem que les expectatives que tinguem sobre les persones que tenim davant poden determinar les seves expectatives respecte d’elles mateixes i, així, el seu autoconcepte, les seves actuacions i els seus èxits o fracassos. Penso que massa sovint ho perdem de vista. Penso que massa sovint actuem de forma oposada: posem etiquetes que serà difícil que més endavant traguem i això farà que no puguem donar les eines necessàries per fomentar les habilitats dels educands. D’aquesta manera doncs, serà difícil que puguem actuar com a mediadors de coneixement. Serà difícil que puguem trencar la barrera, segons la comparació de Meirieu (1998), entre ser educadors com a mediadors de coneixement i educadors com a fabricants. No podem pretendre fabricar subjectes. Els subjectes s’han de construir ells mateixos amb les nostres mediacions. I aquesta és una responsabilitat que tenim com a educadors.

Parlant de responsabilitat, hem de tenir present que els professionals de l’educació no som els únics responsables de l’educació dels educands. Com explicava unes línies més amunt, per a mi, opinió que imagino que comparteixo amb totes les persones que ens dediquem d’una manera o altra a l’educació, l’educació comença a la família. Però penso que és molt important no confondre’s. Pot resultar fàcil caure en l’error de pensar que totes les persones que envolten un subjecte en són, d’alguna manera, educadors. No hi estic d’acord: l’entorn social del subjecte, com ens indica el concepte “social”, el que en potencia és la seva socialització. Queda clar que la socialització és un aspecte cabdal a la formació d’un subjecte, és una de les eines més fortes que podrà utilitzar per construir el seu món i a ell mateix. Però socialitzar no és educar en sentit estricte. Segons el meu punt de vista educar requereix intencionalitat educativa. I aquesta intencionalitat educativa és la que requereix responsabilitat.

I quina és aquesta responsabilitat que tenim com a educadors? Educar vol dir posar a les mans de qui eduquem tot allò que els faci falta per esdevenir individus lliures, a saber trobar el camí que volen seguir. “(...) Con tal que los caminos no estén ya trazados, sino que quepa interrogarse, cuanto más mejor, sobre la dirección a tomar... “por favor, preguntó Alicia; ¿hacia dónde he de ir? Y va el gato y contesta: Esto depende de adónde quieras ir” (Carroll, 1865). Educar és posar a l’abast dels educands els mecanismes que necessiten per saber-se fer preguntes, saber què volen saber, saber cap a on volen anar. I per això els hem de proporcionar un espai de seguretat per poder experimentar. Un espai que els permeti posar a prova els seus interessos sense ser jutjats. Però també vol dir apropar-los a la vida i, per tant, tampoc podem permetre proporcionar-los massa seguretat. Han de saber quina és la realitat que els esperarà quan ja s’hagin construït! “El papel de la escuela no consiste en abolir, dentro de las paredes de la clase, “el caos de la vida” y sustituirlo provisionalmente por un “cosmos de la cultura escolar” que, a su vez, sea abolido cuando se vuelva a “la vida”... La cuestión está en transformar el “caos” en “cosmos”, en trabajar para ordenar el desorden en la escuela con objeto de comprenderlo y poder controlarlo fuera de la escuela”.

Educar, al cap i a la fi, vol dir tenir en compte que no hi ha dos subjectes iguals, que no hi ha dues persones que tinguin les mateixes necessitats, les mateixes inquietuds, els mateixos ritmes. I és per això que, com a educadors, no podem fer ús d’un sol mètode. Hem de saber adaptar-nos a cadascun dels individus que tenim davant. I això com es fa? És complicat i de nou topem amb una utopia. En una aula amb trenta nens, tal com està constituïda avui l’educació, és gairebé impossible donar resposta individualitzada a tots els nostres alumnes. Si bé és cert que a l’hora de programar, podrem pensar activitats que es puguin dur a terme de manera diferent a com és habitual, també ho és que, als nostres dies, pensar en una pedagogia que deixi que cada educand ocupi el lloc que li seria òptim és pràcticament impossible.

[1] Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.

© Mònica Colomer, 2007

La ment i el cos en educació

Pot resultar força atrevit, car la meva manera de veure-ho, és que aquest és un debat proper a allò obsolet. I uso la paraula obsolet entenent que aquest terme pot transmetre que ens trobem davant un debat que probablement mai rebrà resposta. És tan atemporal, tan etern, com la pròpia humanitat.

Als nostres dies, pot existir una educació que no tingui en compte un corrent i altre? Si quan ens proposem educar ens hem de marcar uns objectius i finalitats que impliquen, de forma obligada, una concepció holística de l’ésser humà, com podem rebutjar alimentar l’intel·lecte de l’educand o facilitar-li la consciència dels seus sentits? Com podem privar-lo de l’experimentació que el condueixi a conèixer el seu propi món? Què és el coneixement? Què és la veritat? Quina és la millor manera d’educar? I, també, Què podem educar?

Segons Descartes hi ha una clara juxtaposició a l’hora d’entendre l’ésser humà: per una banda, troba el pensament (ànima) i, per l’altra, el cos. D’aquesta manera, l’ànima és el subjecte i el cos l’objecte. Aquesta juxtaposició és el resultat del seu famós “cogito ergo sum”. De tot això se’n desprèn que ell no negava l’existència ni la necessitat de contemplar un i altre aspecte de l’ésser. Tot i això, reflecteix de manera clara la preeminència de l’intel·lecte sobre els sentits i considera el cos vulgar, satànic i bestial. Per a ell el cos ha de ser educat per tal disciplinar-lo i sotmetre’l al pensament.

La defensa de l’educació corporal va més enllà de la visió objectivista del cos. I per això, hem d’anar també més enllà de la juxtaposició de Descartes i analitzar, ara, la pedagogia de la subjectivitat corporal, que té les seves arrels en el naturalisme i el culturalisme.

L’any 1982, A. Ferreire defineix l’Escola Activa posant de manifest que no és antiintel·lectual, sinó antiintel·lectualista, en el sentit que s’oposa a la inclinació que concedeix aquest últim concepte a la intel·ligència en detriment de l’educació del cos. Del que tracta la pedagogia de la subjectivitat corporal és de la interiorització del subjecte a la vida social a través del seu propi cos i de l’experimentació.

Arribat aquest punt, no puc deixar de reflexionar sobre un altre dels debat més clàssics de la història: individualisme vs societat. La societat s’ha d’adaptar a l’individu o l’individu a la societat? Heus aquí, un altre gran dilema. És indubtable que la majoria dels individus vivim en societat i ens hi hem d’adaptar (socialisme), però aquesta societat hauria de respondre a les necessitats de l’individu (liberalisme). O no?

De la mateixa manera, i d’aquí la importància de la reflexió anterior, quina resposta ha de donar l’educació als seus educands? Des d’aquestes perspectives més naturalistes, i sobretot, fent referència a les pedagogies llibertàries s’ha arribat a proposar que l’escola s’ha d’ajustar plenament a les necessitats del subjecte, en el sentit de dotar-lo de plena llibertat. Per veure-ho de forma gràfica, citaré textualment les idees de diferents autors: “L’escola no ha d’intervenir en educació [...]. Ni ha de castigar, ni ha de premiar [...]. Ha de deixar llibertat absoluta als alumnes a fi que aprenguin i s’espavilin entre ells com els plagui.”; “Les qualificacions són restes de l’organització primitiva, i cauen en desús per elles mateixes.”; “Per a l’instructor, familiaritzat amb la llibertat de l’escola, cada alumne té la seva pròpia individualitat; cadascú expressa els seus gustos particulars.” (Tolstoi); “L’educació sense llibertat reporta una vida que no es pot viure plenament. Aquesta educació ignora gairebé del tot les emocions de la vida. Només s’educa el cap. Si es permet que les emocions siguin veritablement lliures, l’intel·lecte tindrà cura d’ell mateix.” - “Quan la meva primera esposa i jo creàrem l’escola, teníem una idea predominant: fer que l’escola s’acomodi al nen, i no que el nen s’acomodi a l’escola.” (Neill); “El mestre ha de ser per als estudiants una persona i no la reencarnació anònima de les exigències del currículum i el conducte eixorc per on passen els coneixements d’una generació a l’altra. Que el facilitador (mestre) aculli l’alumne és l’expressió funcional de la confiança en l’ésser humà.” (Rogers). Jo ho trobo una visió fantàstica, idíl·lica... però també utòpica!

Des del meu punt de vista, tant la societat com l’educació haurien de respondre a les necessitats dels individus, però això implica que es pugui respondre a les necessitats individuals de cada persona sense ser regides per unes mínimes pautes? Bé deixarem, de moment, aquests interrogants oberts i gaudirem de l’essència de les idees que transmeten.

Reprenent el fil ment – cos, i fent un repàs a la història de la humanitat i dels grans corrents filosòfics, antropològics i pedagògics, és ben cert que la gran guanyadora ha estat la primera. També és veritat però, que des de l’era moderna i partint de les idees de Rousseau, el cos ha recuperat part del terreny perdut. Tal com deia més amunt, la pedagogia de la subjectivitat corporal té una de les seves arrels en el naturalisme i, aquest autor, el que proposa és un retorn a la mare terra, que permeti que la pedagogia s’experimenti a través de les sensacions corporals, i no a través de l’intel·lecte. No dubto en cap moment de l’efectivitat de l’experimentació per a poder aprendre, ans el contrari, en sóc defensora. Ara bé, afirmar que la substitució de la pròpia experiència per llibres no ensenya a raonar als educands ho trobo també força arriscat. És clar que els llibres transmeten coneixements sobre continguts, reflexions, pensaments, que al seu temps, reflecteixen la raó d’altres i no la pròpia. Però, no és clar també que a l’actualitat, a través de corrents com el constructivisme, ha quedat demostrat que l’experiència dels altres ens ajuda a construir coneixement, facilita la construcció i modificació d’esquemes mentals? Per tant, no puc estar d’acord amb Rousseau quan afirma que a través dels llibres “s’ensenya a creure molt i a no saber mai res”.

Amb l’aparició de l’Escola Nova, teories i corrents existents després del s.XIX, es va obrir tot un nou ventall de visions respecte el fet educatiu: s’ha d’instruir o educar? En contraposició a les teories clàssiques, marcades per la defensa de la instrucció, van sorgir corrents que recolzaven la necessitat de no només instruir, sinó també l’obligatorietat d’educar als infants. Aquestes visions se sustentaren en mètodes actius que promovien que el subjecte prengués consciència dels seus interessos. Va ser a partir d’aquest moment que van començar a sorgir concepcions pedagògiques que s’allunyaren cada vegada més de la dualitat cos i ment i es dirigiren cap a una visió integral de l’individu. L’infant ha de ser educat en educació física, educació intel·lectual i educació moral (Robin, P.).

La pedagogia a plein air defensa que la qualitat de vida i el rendiment dels alumnes augmenta quan les activitats es fan a l’aire lliure. És cert que trobem un exemple molt proper al primer terç del s.XX, en què es va dur a terme aquest tipus de pedagogia a l’Escola del Mar a Barcelona. Jo, en aquests moments, ho trobo, de nou, un discurs utòpic. A la nostra societat actual hi ha ocasions en què és factible plantejar aquest tipus d’activitat. A totes les escoles es programen sortides a la pròpia ciutat o poble, excursions d’un dia o també colònies en què els alumnes passen uns dies fora de casa en un entorn natural. Per altra banda, hi ha moltes institucions que s’encarreguen de l’educació a través del lleure, en què les premisses plantejades pels autors que defensen aquestes pedagogies es compleixen. Però, el plantejament que aquestes pràctiques es puguin dur a terme a les mateixes escoles, per a mi, és fer volar coloms. I potser no és només el fet que ho trobi utòpic, sinó que, a més, amb el coneixement que tenim sobre la societat actual, si analitzem com ha evolucionat el sistema, és possible l’existència d’una escola que eduqui a plein air? Si bé a l’època de la qual estem parlant era possible que els horaris fossin diferents depenent de les estacions de l’any, hom pot imaginar-se què passaria ara si els diguéssim a les famílies que han d’adequar els seus horaris per tenir cura dels propis fills en funció de la jornada “escolar”? Jo no puc. Si moltes famílies tenen dificultats per mantenir la consciència sobre el fet que la màxima responsabilitat de l’educació dels seus fills recau en elles mateixes, si no saben què fer amb ells quan arriba l’estiu i tenen vacances, com els podem plantejar una pedagogia com aquesta? Amb aquestes reflexions no em vull posicionar en contra de les idees subjacents a aquells projectes, aquelles pedagogies, no gosaria... no dubto de la gran utilitat que va poder tenir el fet que aquells infants tinguessin la possibilitat d’encarnar el seu propi cos, però crec que és quelcom que ha quedat caduc.

Una de les aportacions que he trobat més interessants durant l’estudi de tot aquest món tant complex, ha estat el concepte de psicomotricitat com a defensa que no és possible separar cos i ment. No hi ha predomini entre un i altra sinó múltiples connexions que donen com a resultat un tot integrat. És en aquest sentit, que considero imprescindible reflectir el pensament de Piaget quan evidencia que “l’activitat motriu es troba en estreta relació amb l’activitat psíquica integral de l’infant i que la imitació permet el pas de la sensoriomotricitat al pensament representatiu”. D’alguna manera aquesta última afirmació defensaria la línia que jo mateixa havia enunciat més amunt respecte que l’experiència dels altres ens pot facilitar el propi coneixement. Què és sinó la imitació?

No podem oblidar però, que aquestes idees que hem assenyalat fins ara, probablement no haguessin sorgit mai si històricament no se li hagués donat un paper tan protagonista a la ment. La ment, entesa com a única entitat que pot desenvolupar coneixement. I coneixement de què?

Segons Ramon Llull, el coneixement seria el pensament racional. Aquest últim, al seu temps, vindria donat, per una única Veritat presidida per la fe i la raó. Aquelles veritats admeses per tothom són les úniques capaces de crear continguts de coneixement. I què és educar segons Ramon LLull? Dirigir cap allò etern.

En aquest recorregut tampoc puc deixar de mencionar les teories d’Skinner, que es poden il·lustrar a través d’aquestes cites: “Hauríem de seguir el camí que ens fressen la física i la biologia. Hauríem de prestar atenció directament a la relació que hi ha entre la conducta i l’ambient, oblidant estadis mentals intermedis.” “Si volem que una persona es porti d’una manera concreta, n’hi haurà prou a crear una situació que li plagui o bandejar-ne una altra que li desplagui.” “Una branca especial de la psicologia, l’anàlisi experimental del comportament, ha produït una tecnologia d’ensenyament que permet ben bé de deduir-ne programes, plans i mètodes d’ensenyament.”. De nou ens trobem davant d’un autor a qui no li podem negar les grans aportacions que ha fet respecte al coneixement de la conducta humana. És indubtable que en tot acte educatiu, àdhuc social, s’hi usen tècniques que provenen dels seus experiments. Qui és que mai ha utilitzat el càstig com a recurs per a obtenir uns objectius? Qui no ha reforçat una conducta desitjable? però educar basant-nos només en les seves idees seria plenament il·lícit. L’acte humà no és només conducta, a l’acte humà hi intervenen molts altres factors que si no es tenen en compte ens fan caure en un reduccionisme ple. Entendre l’ésser a través dels seus condicionaments seria com negar la pròpia raó.

Finalment, tal i com assenyala Gonzalez, 2001 sobre el pensament de Dewey, s’ha de superar l’artificialitat que suposen les dicotomies ànima–cos, psíquic–físic, teoria–pràctica, empíric–racional, naturalisme–humanisme.

Provar de resumir les reflexions sobre aquests debats a mode de conclusió alhora m’atreu i alhora m’espanta. L’educació és un procés d’humanització i sense educació no hi ha humanitat. Per a mi són dues grans veritats. La qüestió de fons, sembla que és decidir-se sobre com hem d’educar per assolir aquesta humanització.

A l’inici d’aquestes línies formulava una sèrie de preguntes que, d’alguna manera, intentaven acotar aquesta gran qüestió. Durant la història de la humanitat, i de la recerca de les respostes a les preguntes plantejades, no tots els corrents han considerat el cos com a quelcom negatiu i indesitjable. No és la meva intenció semblar categòrica, ni de fet, les meves conclusions són que tots els corrents antropofilosòfics neguen la necessitat de tenir present el cos a l’acte educatiu. Però hi ha corrents en què es fa una defensa tan clara de l’educació corporal, que considero que és si més no interessant fer aportacions sobre les reflexions que he experimentat plantejant-me totes aquestes qüestions.

© Mònica Colomer, 2007

Entre la república i el franquisme: formes de lluita, formes de resistència pedagògica

Ens podem remuntar a principi del s. XX per analitzar la importància dels fets esdevinguts en el camp de la pedagogia. En el cas de Catalunya, no podem oblidar, com apunten Portell i Marquès, que van ser molts els qui van treballar per recuperar el català a l’Administració Pública, als diaris i a les escoles. Així, la creació de l’Ateneu Enciclopèdic Popular de Barcelona, l’any 1902, va suposar un centre de trobada, formació i discussió amb la intenció de divulgar els plans de modernització de l’educació del país, fonamental per aconseguir una societat nova, democràtica, moderna, de persones formades per viure en llibertat, capaces d’escollir, de pensar, de tenir opinió i enriquir-la (Marquès i Portell, 2006).

A partir d’aquell moment, en què no podem passar per alt que hi havia una gran proporció d’analfabetisme a tot Catalunya, diferents personalitats van començar a obrir diferents escoles amb el propòsit que hi hagués cada vegada més nens i nenes escolaritzats.

Com a comú denominador, i a nivell general, les escoles que es van anar creant tenien l’educació activa com a model pedagògic innovador: respecte a l’infant, als seus temps, als seus ritmes, a la seva capacitat per entendre l’entorn, apropiar-se’l, construir-se’n una imatge. Per altra banda es començava a defensar la coeducació i la laïcitat a l’educació per tal de proporcionar les mateixes oportunitats d’accedir a la cultura i la llibertat de religió.

També va començar a adquirir molta importància l’educació basada en el naturalisme. Defensaven que l’entorn natural era el millor per que els infants experimentessin per ells mateixos. Era també l’entorn més saludable i això va tenir molta importància ja que en aquella època hi havia un gran nombre d’infants que tenien problemes de salut a causa de la pobresa i la mala alimentació, sobretot a les ciutats, on hi havia un aire viciat. Així, es van anar estenent, cada vegada més, les colònies de vacances. De fet, els resultats que van tenir aquestes experiències van fer que es creessin escoles, com l’Escola del Bosc de Barcelona amb la perseverança de Rosa Sensat al capdavant, que propugnaven que l’entorn natural era tan positiu per l’educació que el millor era que la major part del temps que els infants passaven a l’escola ho fessin a l’exterior, treballant sols o en grup, al seu ritme, però amb el compromís d’acabar allò que començaven. “Hem d’aprendre a perdre el temps per tal de guanyar-lo”. En aquesta línia també trobem l’Escola del Mar.

El 17 de febrer de 1922 un reial decret va organitzar l’ensenyament públic de Barcelona. S’hi disposava la creació d’un patronat escolar constituït per l’alcalde, els vocals i l’assessor tècnic de la Comissió de Cultura, l’inspector de Primer Ensenyament de Barcelona i una professora de l’Escola Normal Femenina de Mestres. Aquest fet donava un alt grau d’independència. Un altre article del reial decret establia que els mestres havien de ser designats entre els que havien passat oposicions per treballar a les escoles nacionals.
Allò últim, no puc evitar que em transporti, per contrast, a les províncies de Lugo i Orense. Tal com explica Maria Antonia Iglesias (2006), durant l’època de la República va sorgir la figura de “l’escolante”, que era un mestre que exercia de forma estable sense tenir cap títol ni formació específica.

Però bé, tornem a allò que comentàvem. Els reials decrets descrits no van acabar de satisfer ni els sectors més espanyolistes ni a l’esquerra catalana. Els primers, s’hi van oposar per por a una educació catalanista; els segons volien una escola catalana pròpia, desvinculada del tot de l’Estat.

I va arribar la dictadura de Primo de Rivera i va prohibir l’ús del català en institucions públiques i va suprimir les diputacions i la Mancomunitat i va dissoldre el Patronat Escolar de l’Ajuntament de Barcelona, i tantes altres coses que havien estat construïdes fins aquell moment amb el treball i l’esforç de tots.

I després, el 1930, Primo de Rivera va anar a l’exili. La República Catalana es va convertir en la Generalitat de Catalunya. I el Govern provisional de l’Estat va publicar un decret sobre la llengua materna a l’escola: “...Respectar la llengua materna, sigui quina sigui, és respectar l’ànima del deixeble i afavorir l’acció del mestre permetent-li que es compleixi amb tota magnitud” (Marquès i Portell, 2006).

A partir d’aleshores a Catalunya es van començar a formar molts grups escolars i s’aconseguí que la ciutat s’hi aboqués. L’escolarització era obligatòria i, per evitar els problemes de desplaçament que tenien molts dels infants per arribar a les escoles, se’ls facilitava el transport públic i el material escolar gratuït. Es va fer molta feina i es va treballar molt bé, es van dur a terme moltes innovacions i es va aconseguir un nivell educatiu més que acceptable, capdavanter a tot l’Estat.

Però, el 17 de juliol de 1936 va esclatar la Guerra Civil i va començar el calvari per tots els protagonistes de la història de la pedagogia catalana. Els mestres van ser perseguits, jutjats, cessats en els millors dels casos, molts van marxar i altres van desaparèixer. Però van oferir resistència, el 18 de juliol de 1936 es va crear el CENU (Comitè de l’Escola Nova Unificada), la Generalitat durant la guerra va assumir tots els graus educatius (tot i que el govern central no ho havia cedit mai per escrit) i va assegurar l’accés a tothom a l’educació. I malgrat totes les dificultats, es va aconseguir que durant la guerra les escoles seguissin funcionant i funcionessin bé. Però a finals de gener de 1939, les tropes de Franco van entrar a Barcelona. En xifres, quatre-cents cinquanta mestres van abandonar Catalunya; a la pràctica, el magisteri va quedar decapitat.

Parlem sobre Altes Capacitats

Quan parlem d'Altes Capacitats, ho hem de fer amb molta prudència i diferenciant bé els diferents grups:

© Mònica Colomer, 2017

És que el "profe" em té mania

Durant els últims dies els alumnes han anat arribant a casa amb les notes de la segona avaluació. És moment de reflexions i, en alguns casos, de donar explicacions.

A certes edats, sobretot a la preadolescència i l’adolescència, no és poc freqüent trobar-nos amb el comentari del noi o la noia que ens diu que tal “profe” li té mania i que per això l’ha suspès.

Sovint els adults responem a aquest comentari donant per fet que és una excusa i tendim a no seguir escoltant i a tallar el fil de conversa, de vegades fins i tot, desencadenant una discussió.

I així, no ens adonem de l’oportunitat que ens brinden aquestes situacions: I si enlloc de només enfadar-nos i quedar-nos amb la idea de l’excusa - que de ben segur moltes vegades és certa, no dic que no - aprofitéssim per anar més enllà?

¿Que no és veritat que, al llarg de la vida, tots ens trobem persones que no ens agraden massa i d’altres a qui nosaltres no caiem bé? Els alumnes, els adolescents, tampoc n’estan exempts d’això. I tot i que un professor hauria de ser capaç de no demostrar aquest tipus de sentiments, com a persones pot ser que alguna vegada no ho puguin evitar. Aquest però no és el tema d’aquest post, ni l’objectiu és qüestionar les actuacions dels docents.

Deia que els alumnes no estan exempts que els altres els puguin tenir mania. I quan arriba el moment que treuen el tema ens obren les portes per fer-los reflexionar de què els pot esperar en endavant. I així, ens obren també les portes per educar-los sobre com afrontar aquestes situacions. La infantesa i l’adolescència ens preparen per a la vida adulta i nosaltres els podem ajudar a entrenar-se.

En aquest cas concret, donar-los estratègies per si arribés a ser cert que el professor li té mania, poder reconduir la situació. Fer-li veure que, si ell s’esforça per fer allò que el professor demana, si s’hi esforça de veritat i inclús s’ho pren com un repte, si intenta establir-hi una comunicació positiva... segurament al final no només aprovarà aquella assignatura si no que, a més, la seva relació també haurà millorat.

I això no és tot. També els haurem sorprès: igual que els adults tenim idees preconcebudes sobre com actuen i reaccionen els adolescents, a ells els passa el mateix. Ho he pogut experimentar moltes vegades durant la meva carrera professional. Davant de situacions similars a aquesta, si s’aconsegueix trencar els seus esquemes, s’aconsegueix també que siguin molt més receptius a buscar solucions.

© Mònica Colomer, 2017

Importància de la planificació